Paul Mecheril/Oscar Thomas-Olalde
Unter Mitarbeit von Lore Hayek

Migration und schulische Bildung.
Tiroler und sonstige Facetten1

1. Migration und schulische Bildung – allgemeine Anmerkungen

Migrationsphänomene gehen mit Herausforderungen für nationalstaatliche Schulsysteme einher, weil sie Bildungsinstitutionen mit den in sie eingelagerten Normalitätskonstruktionen konfrontieren. Dass diese Herausforderungen nach wie vor auch im österreichischen Bildungssystem existieren und zentrale Aufgaben für Bildungspolitik, Schulorganisation und für das pädagogische Handeln von Lehre­rInnen markieren, darf als Indiz dafür gelten, dass es der österreichischen Schule in den letzten Jahrzehnten letztlich nicht gelungen ist, auf die Migrationstatsache in einer Weise zu reagieren, die eine angemessene Bildungsbeteiligung von Schüle­rInnen, die als SchülerInnen mit Migrationshintergrund bezeichnet werden, ermöglicht hätte.

Da ein allgemeinbildender Schulabschluss und die erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung entscheidende Bedingungen aussichtsreicher Teilhabe an den sozialen Ressourcen und Prozessen (trans-)nationalstaatlicher Kontexte darstellen, weisen vorliegende Daten zur Bildungsbeteiligung von SchülerInnen, die aufgrund ihres Sprachvermögens und ihres natio-ethno-kulturellen Status einer Normalitätskonstruktion des Bildungssystems nicht entsprechen, auf drastisch eingeschränkte Teilnahmevoraussetzungen gegenüber anderen Kindern und Jugendlichen hin.

Mittlerweile hat sich in der deutschsprachigen Öffentlichkeit, von wohlmeinenden Milieus ausgehend, die Vokabel Menschen mit Migrationshintergrund als eine allgemein verständliche Praxis der Bezeichnung von Personen etabliert, die in der Migrationsgesellschaft in einer spezifischen Weise als Andere gelten. Früher sagte man Ausländer, jetzt Menschen mit Migrationshintergrund. Mit dem Wandel des Vokabulars hat sich allerdings keine grundlegende Veränderung des Status und der symbolischen Positionen ergeben, die den als natio-ethno-kulturell anders Geltenden in der Migrationsgesellschaft zukommen. Da unseres Erachtens der sehr unterschiedliche lebensgeschichtliche Zusammenhänge pauschalisierend auf einen Begriff bringende Ausdruck Menschen mit Migrationshintergrund eher Teil eines zentralen Problems der Migrationsgesellschaft ist, nämlich die fortwährende diskursive, politische und pädagogische Erzeugung Anderer, sowie der Differenz zwischen Anderen und Nicht-Anderen, machen wir unseren Vorbehalt im vorliegenden Text durch entsprechende sprachliche Distanznahmen deutlich.

Im österreichischen Kontext haben PISA, TIMSS, PIRLS und weitere Studien festgestellt, dass SchülerInnen aus Familien mit Migrationshintergrund im Vergleich zu SchülerInnen „ohne transnationalen Migrationshintergrund“ schlechtere Ergebnisse erzielen und – so heben einige Studien hervor – benachteiligt werden (Bundesministerium für Inneres 2009, 42; Binder 2004; Weiss/Unterwurzacher 2007; Herzog-Punzenberger/Unterwurzacher 2009; OECD 2009). Den empirischen Studien liegen allerdings unterschiedliche Verständnisse und Kriterien von Migrationshintergrund und Migration zugrunde. Die Kriterien variieren von a) dem Geburtsort der SchülerInnen, b) dem Geburtsort der Eltern beziehungsweise einen Elternteils, c) Staatsangehörigkeit und d) den Sprachpraxen der Familien der SchülerInnen (vgl. Biffl/Steinmayr/Wächter; Herzog-Punzenberger/Unterwurzacher 2009, 163). Trotz dieser methodischen Unterschiedlichkeit lassen sich vor dem Hintergrund dieser Studien einige empirische Regelmäßigkeiten erkennen, die auf Muster einer schulischen Unterscheidungspraxis verweisen, die nicht nur die Kategorien mit und ohne Migrationshintergrund hervorbringt, sondern so, dass die Kategorie Ohne Migrationshintergrund mit einer Privilegierung korrespondiert:

In Österreich wiederholen SchülerInnen, die als mit Migrationshintergrund bezeichnet werden, im Durchschnitt überproportional oft eine Klasse (Unterwurzacher 2007);

sie werden vermehrt auf Schulformen wie die Sonderschule oder die Hauptschule verwiesen (Bundesministerium für Inneres 2009, 42; Unterwurzacher 2007, 71–72), deren Abschlüsse für den Anschluss angesehener und vielversprechender Berufsausbildungsgänge oftmals nicht ausreichen;

nach Abschluss der Grundschule sind SchülerInnen, die als mit Migrationshintergrund bezeichnet werden, in Sonder- und Hauptschulen dementsprechend überrepräsentiert. Dies impliziert eine schulisch-berufliche Sackgasse beziehungsweise Einschränkung oder zumindest vorübergehend viele Probleme für die schulische Laufbahn (Unterwurzacher 2007);

SchülerInnen, die als mit Migrationshintergrund bezeichnet werden, verfügen seltener über die Möglichkeit, eine schulische Laufbahn mit höherem Bildungsabschluss zu verfolgen und diesen zu erwerben, da am Ende der Grundschule die Überweisungsempfehlungen auf eine AHS (Allgemeinbildende Höhere Schule oder Gymnasium) für diese SchülerInnen-Gruppe rarer sind;

ein weiteres Problem ist, dass SchülerInnen, die als mit Migrationshintergrund bezeichnet werden, wenn sie einen guten Schulabschluss auf einem Gymnasium oder einer AHS erlangt haben, mehr als mehrheitsangehörige Jugendliche Probleme bekommen, einen Job und vor allem eine angemessene Arbeitsstelle zu finden (vgl. Biffl 2007; Biffl/Steinmayr/Wächter 2009).

Diese Schlechterstellung durch das Bildungssystem kann als produktive Positionierung verstanden werden, die Andere schafft. Gleichzeitig und komplementär werden die Anderen der Anderen, die Nicht-MigrantInnen, durch das Schulsystem positioniert. Diese Positionierungen müssen als Wirkungen einer gesellschaftlichen Unterscheidungspraxis zwischen MigrantInnen und Nicht-MigrantInnen verstanden werden, die der Schule über- und vorausgelagert ist (Mecheril et al. 2010), in und von der Schule aber aufgegriffen und bestätigt wird.

Dies geschieht nicht nur dadurch, dass die Schule einen Beitrag zu einer Ver­teilung schulischer Abschlüsse leistet, die statistisch mit dem Kriterium Migra­tionsgeschichte korreliert. Darüber hinaus wird in der Schule der Habitus der Migra­tions­anderen und der Habitus der Nicht-Migrationsanderen profiliert und bekräftigt2. In der Schule lernen die Kinder, was es in Österreich heißt, MigrantIn beziehungs­weise Nicht-MigrantIn zu sein. Das Schulsystem in Österreich kann insofern als Beitrag zur Erzeugung Migrationsanderer verstanden werden, die nicht nur anders, sondern auch in einer deklassierten und, mit Bezug auf die Teilhabe­wege des gesellschaftlichen Raumes, deplatzierten Weise anders sind.

2. Migration und Schule in Tirol

Seit den 1970er-Jahren artikulieren auch Pädagoginnen und Pädagogen innerhalb der Bildungseinrichtungen in Österreich Forderungen nach pädagogischen Konzepten, Weiterbildungsmaßnahmen, gesicherten personellen und finanziellen Rahmenbedingungen und wissenschaftlicher Praxisbegleitung (vgl. Wroblewski/Herzog-Punzenberger 2010, 106). Institutionelle und gesetzliche Veränderungen reagierten mit einer beträchtlichen Verzögerung auf die Handlungsaufforderungen aus der pädagogischen Praxis. Diese Entwicklung ist nicht nur für den Bereich der Bildung bezeichnend, vielmehr zeigt sich hier eine allgemeine Tendenz, die unterschiedliche politische Bereiche betrifft. Was für die Frage nach pädagogischen und institutionellen Antworten auf die Herausforderungen der Migrationsgesellschaft Gültigkeit besitzt, gilt auch für den gesamten Bereich der Integrationspolitik in Österreich: Auf Bundesebene findet die politische Thematisierung von Migration und (seit einigen Jahren diskursdominanten, aber semantisch und politisch unterbestimmten) Integration einerseits auf dem Terrain der parteipolitischen und wahlkampftaktischen Positionierungsdebatten und andererseits unter dem Topos der Sicherheitspolitik statt. Migration und Integration beziehungsweise das, was diskursiv darunter subsumiert wird, werden bundespolitisch auf einer gewissermaßen abstrakten Ebene thematisiert. Dies steht im Spannungsverhältnis mit einem auf Landes- und kommunaler Ebene artikulierten Bedarf nach umsetzbaren Maßnahmen und politischer Gestaltung von Integration (vgl. Bischof et al. 2007, 165–185). Im Bereich der Bildung und der Schule ist genauso eine nicht nur zeitliche, sondern auch inhaltliche Divergenz zwischen Problemwahrnehmung, Handlungsoptionen, institutioneller und gesetzlicher Maßnahmen zu konstatieren.

Gerade in Bildungspolitik und Bildungspraxis werden in Österreich und im gesamten deutschsprachigen Raum Plädoyers für eine Erneuerung, Re-Orientierung und Anpassung des Bildungssystems an die veränderte Wirklichkeit, die mit der Tatsache der Migration einhergeht, formuliert. Es geht um die Reaktion von Bildungsinstitutionen auf eine wie auch immer bezeichnete neue gesellschaftliche Realität. Bezeichnendes und Bezeichnetes ist hier von Bedeutung. Denn pädagogische und bildungspolitische Konzepte, Maßnahmen und Institutionen stellen eine Antwort auf eine bestimmte, freilich differenziell bestimmte und umkämpfte Frage dar. Um Bildung im Kontext der Migrationsgesellschaft Österreich analytisch zu thematisieren, ist es deshalb sinnvoll, in einem ersten Schritt zu erörtern, auf welche Frage die bildungspolitischen Maßnahmen und pädagogische professionelle Praxis Antworten zu geben versuchen. Bildungspolitische Maßnahmen, welche die durch Migration geprägten Transformationsprozesse in der Gesellschaft in den Blick nehmen, sind also nie als bloße Steuerungsinstrumente zu verstehen, sondern zugleich als Einsätze in „Kraft- und Kampfarenen“ (Bourdieu 1987) und Spiegel politischer, gesellschaftlicher und forschungspolitischer Auseinandersetzung um die Wahrnehmungs-, Deutungs- und Normierungshoheit über gesellschaftliche Verhältnisse.

Tirol ist wie ganz Österreich ein Einwanderungsland, oder terminologisch und bezeichnungspolitisch angemessener: ein Migrationskontext (der Begriff Migra­tion ist weiter als der der Einwanderung oder Zuwanderung und wird dadurch dem weiten Spektrum an Wanderungsphänomenen gerecht). Quer durch die politische Landschaft auf Bundesebene, aber auch in medialen Debatten fällt die Anerkennung der Migrationstatsache nach wie vor schwer. Österreich, so könnte man sagen, ist ein Land mit Migrationshintergrund, das sich schwertut, sich selbst anzuerkennen, ein Land also, das Identitätsprobleme hat. In welcher Weise dieses Identitätsproblem zu einer unangemessenen Bildungspolitik und schulischen und außerschulischen Bildungspraxis beiträgt, scheint die eigentlich relevante Frage zu sein, die freilich durch die iterativ, permanent und nahezu beschwörend gestellte Frage nach der Integration der Menschen mit Migrationshintergrund eher verdeckt wird.

Die Statistik und die gesellschaftliche Realität sind im Hinblick auf die Frage, ob Österreich ein Migrationskontext ist, eindeutig: Über 17 Prozent der Wohnbevölkerung Österreichs besitzt keine österreichische Staatsbürgerschaft oder wurde im Ausland geboren (Statistik Austria 2010). Die Weigerung, die migrationsgesellschaftliche Realität anzuerkennen, ist bezeichnend für eine bestimmte diskursive und politische Thematisierung beziehungsweise Dethematisierung von Migration, die in den letzten Jahren einen abrupten Wandel vollzog und von der Nicht-Einwanderungs-Rhetorik zur scheinbar unhinterfragbaren Integrationsaufforderung überging. Während über die Tatsache der Migration geschwiegen wird, scheint über Integration längst ein breiter Konsens zu herrschen. Auf der Kommunal- und Landesebene lässt sich freilich seit einiger Zeit eine Veränderung in der politischen Haltung beobachten. Das Integrationskonzept des Landes Tirol (JUFF 2006) spricht zum Beispiel von Österreich als De-facto-Zuwanderungsland. Diese ansetzende Differenz in der politischen Haltung ist womöglich der Tatsache geschuldet, dass Länder und Kommunen einen Gestaltungs- und Handlungsbedarf wahrnehmen, der eine realistische Sensibilisierung für die Bedingungen von (migrations-)gesellschaftlichen Verhältnissen erfordert. Gleichwohl stellt sich die statistische Datenlage noch als sehr lückenhaft und wenig differenziert dar. Dies gilt für den Bereich der (schulischen) Bildung in besonderem Ausmaß. Anhand der Bundes- und Landesstatistik lässt sich eine recht allgemeine statistische Darstellung der migrationsgesellschaftlichen Bevölkerungsverhältnisse in Tirol vornehmen:

Der Anteil von in Tirol wohnhaften Menschen ohne österreichische Staatsbürgerschaft („AusländerInnen“ nach der Definition der Statistik Austria) betrug am 31. Dezember 2009 10,4 Prozent der gesamten Wohnbevölkerung Tirols (706.873 in absoluten Zahlen). Berücksichtigt man die Staatsangehörigkeit der ausländischen Bevölkerung in Tirol, so ergibt sich ein Gesamtbild, das vor allem von inner­europäischen Migrationsbewegungen geprägt ist. Staatsangehörige eines Landes aus der Europäischen Union (EU 27) machen einen Anteil von 5,5 Prozent der Gesamtbevölkerung aus. Die größte Gruppen (27,5 Prozent; fast ein Drittel der ausländischen Bevölkerung Tirols) stellen deutsche Staatsangehörige dar, etwas weniger als ein Viertel (20,3 Prozent) stammen aus dem ehemaligen Jugoslawien (Serbien und Montenegro, Bosnien und Herzegowina, Kroatien) und ein Sechstel (13,4 Prozent) aus der Türkei.

Abbildung 1: Wohnbevölkerung Tirols nach Staatsbürgerschaft

Quelle: Landesstatistik Tirol (2007)

Somit liegt Tirol im österreichischen Durchschnitt (10 Prozent) und knapp über dem EU-Durchschnitt (7,2 Prozent: 2004).

Die Entwicklung der ausländischen Bevölkerung in Tirol zeigt drei Tendenzen: a) Der Anteil der ausländischen Bevölkerung aus den Nachfolgestaaten des ehemaligen Jugoslawien und aus der Türkei geht zurück, was erstens mit einem deutlichen Rückgang des Zuzugs aus diesen Ländern und zweitens mit Einbürgerungen erklärbar ist, obwohl die Einbürgerungsraten für BürgerInnen aus dem ehemaligen Jugoslawien und aus der Türkei seit 2004 drastisch zurückgehen, was mit der Verschärfung der Gesetzeslage (Fremdenrechtspaket 2005) in Zusammenhang gebracht werden kann. b) Der Zuzug aus europäischen Staaten und besonders aus Deutschland nimmt zu, wodurch c) eine relativ konstante Zunahme der ausländischen Bevölkerung in Tirol bedingt wird.

Abbildung 2: Anteil nichtösterreichischer StaatsbürgerInnen nach Bundesländern

Quelle: Statistik Austria (2009)

Abbildung 3: Entwicklung der Tiroler Wohnbevölkerung mit einer anderen ­Staatsbürgerschaft als der österreichischen

Quelle: Amt der Tiroler Landesregierung (2010)

Laut Statistik Tirol haben 113.000 Menschen in Tirol – 16 Prozent der Bevölkerung – einen Migrationshintergrund:

„Geht man nun davon aus, dass der österreichische Bevölkerungsteil mit Geburtsort im Ausland und der ausländische Bevölkerungsteil in Summe die EinwohnerInnenzahl mit Migrationshintergrund bilden, so ergibt sich in Tirol derzeit ein Stand von 113.130 Zugewanderten der ersten und zweiten Generation, das sind 16,0 Prozent der Gesamtbevölkerung. Laut der Mikrozensus-Arbeitskräfteerhebung vom ersten Quartal 2009 (Statistik Austria) sind 73,9 Prozent der Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Privathaushalten ZuwanderInnen der ersten und 26,1 Prozent der zweiten Generation. Übertragen auf die zuvor erwähnten 113.000 Personen resultiert daraus, dass zum 31.12.2009 in Tirol 83.600 Zugewanderte der 1. Generation und 29.500 der 2. Generation wohnhaft waren“. (Amt der Tiroler Landesregierung 2010).

Bereits in der Datenerhebung und -darstellung zeigt sich, dass die statistische Wahrnehmung von migrationsgesellschaftlicher Wirklichkeit einerseits unzulänglich ist, weil sie auf die juristische Kategorie der Staatsbürgerschaft allzu sehr fokussiert und andererseits weil sie gesellschaftlich und lebensweltlich relevante Verhältnisse nicht zu widerspiegeln vermag, von denen Menschen aufgrund gesellschaftlicher und diskursiver Markierungen betroffen sind. So sind viele Menschen aufgrund ihrer sprachlichen Praxen (Mehrsprachigkeit), aufgrund ihrer Herkunft, der Herkunft ihrer Eltern, aufgrund an rassistischen Konstruktionen anschlie­ßender, diskriminierender Praxen von Differenzierungspraktiken betroffen, die ihnen Nicht-Zugehörigkeit oft essentialistisch zuschreiben. In den letzten Jahren etabliert sich in der Datenerfassung und in der Datenanalyse ein Ansatz, der darauf abzielt, den Migrationshintergrund unabhängig von der Staatsangehörigkeit zu ermitteln. Diese Praxis ist keineswegs einheitlich: Der Migrationshintergrund wird anhand der Staatsangehörigkeit der Eltern (oder eines der Elternteile; dadurch wird zwischen einer ersten und einer zweiten Generation von MigrantInnen unterschieden), anhand der individuellen Migrationsgeschichte (vollzogene transnationale Wanderung) oder anhand von sprachlicher Praxis (Mehrsprachigkeit, Muttersprache, Deutsch als zweite Sprache – wobei diese Kategorisierung einem monolingualen Einsprachigkeitsmodell verhaftet ist) ermittelt.

Besonders lückenhaft ist die Datenlage im Hinblick auf den Themenkomplex Migration und Bildung. Inhaltlich differenzierte Regionalstatistiken fehlen weitgehend. Dies erschwert beträchtlich die Analyse der Situation von Kindern und Jugendlichen mit sogenanntem Migrationshintergrund im Bildungssystem. Die unzureichende Erfassung in den amtlichen Statistiken lässt ein gewisses Desinteresse für die Bildungsabläufe und die Verbesserung der Bildungssituation von SchülerInnen im Schulsystem erkennen, die von der natio-ethno-kulturellen Normalitätskonstruktion abweichen und als SchülerInnen mit Migrationshintergrund bezeichnet werden (vgl. Weiss/Unterwurzacher 2007, 228).

In der Schulstatistik wird einerseits auf die gängigen (staatsangehörigkeitsbezogenen) Erhebungskategorien rekurriert, andererseits wird in der Schulstatistik und in den meisten Studien dem Faktor Sprache eine große Bedeutung beigemessen. So wird neben der Staatsbürgerschaft der SchülerInnen vor allem ihr Sprachvermögen3 zum analytischen und in der Folge zum strategisch und bildungspolitisch wirksamen Differenzierungsmerkmal (zumeist wird in den Studien allerdings im Sinne der ausländerpädagogischen Logik Deutsch zum alleinigen Standard der Abschätzung des Sprachvermögens).

Analytisch und methodisch konsistente Studien, die sozioökonomische Hintergründe, Bildungsabläufe und Langzeiteffekte von bildungspolitischen Maßnahmen untersuchen, sind kaum vorhanden. Dies kontrastiert mit dem Interesse an dem Schulerfolg von SchülerInnen mit Migrationshintergrund, die gerade im Zuge der öffentlichen und politischen Diskussion von internationalen Studienergebnissen (vor allem Pisa) als Leistungshemmer im österreichischen Bildungssystem thematisiert werden. Der in österreichischen und deutschsprachigen Diskursen geläufigen Figur der Ausländerklasse als Problemklasse stehen die positiven Ergebnisse aus anderen Staaten mit ähnlichem oder höherem Anteil an SchülerInnen, denen der Status zukommt, ethnisch, kulturell oder lingual Andere zu sein, gegenüber (vgl. Klemm 2004; Gomolla 2009). Auch damit muss gegenüber der Integration von SchülerInnen mit Migrationshintergrund die Frage nach dem Selbstverständnis und den Logiken des Schulsystems selbst zum Thema werden. Wir kommen hierauf im letzten Abschnitt des vorliegenden Textes zu sprechen.

Mit diesen Vorbemerkungen können allgemeine Daten zu SchülerInnen mit Migrationshintergrund (schulstatistisch: mit einer anderen Erstsprache als Deutsch) vorgestellt werden: Im Schuljahr 2008/2009 stellten in Tirol Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Umgangssprache 10,2 Prozent der gesamten Schülerschaft im Regelschulwesen dar. Somit liegt der Anteil der SchülerInnen mit nicht deutscher Erstsprache in Tirol deutlich unter dem österreichischen Durchschnitt (16,9 Prozent); nur in Kärnten (8,7 Prozent) und in der Steiermark (9,1 Prozent) ist der Anteil niedriger. Wie in ganz Österreich ist diese Zahl in den letzten Jahren angestiegen (im Schuljahr 2000/2001 wurden 7,6 Prozent SchülerInnen mit nicht deutscher Umgangssprache in allen Tiroler Schulen erfasst), was durch die Entwicklung der Bevölkerungsstruktur insgesamt erklärt werden kann.

Was die Verteilung von SchülerInnen mit einer anderen Umgangssprache als Deutsch auf die unterschiedlichen Schultypen anlangt, so weist Tirol weniger Besonderheiten auf im Vergleich zur gesamtösterreichischen Entwicklung. Dabei ist der überproportional höhere Anteil von SchülerInnen, die als SchülerInnen mit Migrationshintergrund gelten, in Hauptschulen (13 Prozent) und vor allem in Sonderschulen und Sonderklassen (20,09 Prozent) verortet. Auf der anderen Seite sind SchülerInnen mit sogenanntem Migrationshintergrund in allgemein höher bildenden Schulen mit einem Anteil von nur 5,9 Prozent eindeutig unterrepräsentiert (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2009, z. T. eigene Berechnungen). Diese Zahlen sprechen in Tirol wie in ganz Österreich dafür, dass SchülerInnen, denen der Status zukommt, natio-ethno-kulturell Andere zu sein (mit Migra­tionshintergrund), aufgrund der frühen Selektion im österreichischen Schulsystem, bei der ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital der Familienhaushalte vermutlich eine zentrale Rolle spielen (Burtscher 2004), im Hinblick auf weitere Bildungs- und Aufstiegsmöglichkeiten benachteiligt sind. Dafür sprechen auch die Ergeb­nisse aus der Armutsforschung, die eine deutliche Benachteiligung im Bildungssystem von Kindern und Jugendlichen aus armutsgefährdeten Haushalten belegen. Haushalte, in denen die Elternteile entweder nichtösterreichische StaatsbürgerInnen oder im Ausland geboren sind, zählen zu den überdurchschnittlich von Armut gefährdeten Haushalten (15 Prozent bei einem Durchschnitt von fünf Prozent in Österreich; vgl. Wroblewski/Herzog-Punzenberger 2010, 109). Hervorzuheben in Tirol ist der eindeutig niedrige Anteil von außerordentlichen SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Sechs Prozent aller SchülerInnen in Österreich werden als außerordentliche SchülerInnen geführt; die Einstufungspraktiken für Kinder und Jugendliche mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in Tirol weichen markant von gesamtösterreichischen Werten ab: Während in Oberösterreich 45,6 Prozent der außerordentlichen SchülerInnen einen Migrationshintergrund aufweisen, sind es in Tirol nur ca. sieben Prozent (OECD 2009). Eine Untersuchung der langfristigen Effekte dieser Gleichbehandlungspraxis in Tirol steht noch aus.

Migration und Schule: Bundesstaatliche Prinzipien und lokale Politiken

Die Reaktionen oder Antworten der Bildungspraxis auf die Fragen der österreichischen Migrationsgesellschaft können mit Blick auf den Ort der Antwort geordnet werden. In Österreich zeigt sich hierbei eine ausgeprägte föderalistische Kluft (Thränhardt 20014): Während budgetäre, personelle, konzeptionelle und strategische Kompetenzen beim Bund liegen, verfügen Schulen auf Landes- und Kommunalebene kaum über eigenständige Mittel und Gestaltungsmöglichkeiten. Vor allem jene thematische, aber auch begriffliche Macht, welche Instanzen und AkteurInnen legitimiert, bestimmte Fragen relevant zu setzen (z. B. die Frage nach dem richtigen Sprachstand von SchülerInnen mit mehreren Umgangssprachen in der gesellschaftlich dominanten Sprache) und andere nicht zu stellen (z. B. die Frage nach dem Platz von Mehrsprachigkeit in der Schule oder nach institutionellen Diskriminierungspraxen), ist unter den AkteurInnen im Feld der Bildung (SchülerInnen und Eltern, Lehrpersonen, zivilgesellschaftliche AkteurInnen, Schulleitungen, Landes- und Bundesbehörden) ungleich verteilt.

Die auf Bundesebene mit verbindlichem Charakter verankerten Maßnahmen zur Förderung und Integration von SchülerInnen mit sogenanntem Migrationshintergrund gliedern sich in drei Bereiche: Sprachförderung, muttersprachlicher Unterricht und interkulturelles Lernen als Unterrichtsprinzip.

1) Sprachförderung findet statt als frühe sprachliche Förderung im Kindergarten, im Rahmen von Sprachförderkursen für als außerordentlich geführte SchülerInnen (seit dem Schuljahr 2006/2007) sowie Deutsch als Zweitsprache in den allgemeinbildenden Pflichtschulen und in den allgemeinbildenden höheren Schulen. Die frühe sprachliche Förderung hat die Behebung sprachlicher Mängel – diagnostiziert aufgrund von Sprachstandsfeststellung im Kindergarten selbst – vor dem Schuleintritt zum Ziel. Sprachförderkurse werden seit dem Schuljahr 2006/2007 als zusätz­liches Angebot zu den Maßnahmen im Bereich Deutsch als Zweitsprache für Schü­ler­Innen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, die aufgrund geringer Deutschkenntnisse in Volksschulen, Hauptschulen und polytechnischen Schulen als außerordentliche SchülerInnen aufgenommen wurden (die Figur des außerordent­lichen Schülers ist in § 4 Abs. 2 lit. a des Schulunterrichtsgesetzes, BGBl. Nr. 472/1986 verankert), veranstaltet. Das Ziel dieser Maßnahme ist die Behebung sprachlicher Mängel, damit SchülerInnen, die sich qua pädagogischer Beurteilung (Unfähigkeit, dem Unterricht zu folgen) in einem außerordentlichen Status befinden, diesen mit Hilfe pädagogischer Kompensation hinter sich lassen können. Deutsch als Zweitsprache: Seit dem Schuljahr 1992/1993 sind die Fördermaßnahmen für SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in bildenden Pflichtschulen (Volksschulen, Hauptschulen, Sonderschulen, polytechnische Schulen) im Regelschulwesen verankert. Das Ziel der Fördermaßnahmen besteht laut dem Fachlehrplan für Deutsch für die Hauptschule und AHS-Unterstufe darin, SchülerInnen, für die Deutsch die Zweit- (Dritt- oder Viert-)Sprache ist, „im Anschluss an die Lern- und Lebenserfahrungen ihrer sprachlichen und kulturellen Sozialisation so [zu] fördern, dass damit eine grundlegende Voraussetzung für deren schulische und gesellschaftliche Integration geschaffen wird“ (BMUKK 2009a, 17).

2) Der muttersprachliche Unterricht wurde mit Beginn des Schuljahres 1992/1993 an den allgemeinbildenden Pflichtschulen (Volksschulen, Hauptschulen, Sonderschulen, polytechnische Schulen) ins Regelschulwesen übergeleitet. Als Ziel werden genannt: „Entfaltung der Bikulturalität und die Entwicklung sowie Festigung der Zweisprachigkeit, sowie die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung der betreffenden SchülerInnen“ (BMUKK 2009a, 32). Die Etablierung des muttersprachlichen Unterrichts steht im österreichischen bildungspolitischen Diskurs vor allem im Zusammenhang mit dem (sprachwissenschaftlich begründeten) Argument, dass die Festigung der ersten Sprache eine Voraussetzung für den Erwerb der zweiten Sprache darstellt. Diese Position, die Mehrsprachigkeit funktionalistisch behandelt, findet Unterstützung in solchen bildungspolitischen und integrationspolitischen Diskursen, die kulturelle Vielfalt als Bereicherung thematisieren.

3) Interkulturelles Lernen wurde als allgemeines Unterrichtsprinzip im Schuljahr 1991/1992 in den allgemeinbildenden Pflichtschulen und den allgemeinbildenden höheren Schulen eingerichtet.5 Das Prinzip soll fachübergreifend und als Querschnittsmaterie für die Unterrichtsgestaltung verstanden werden. Auch wenn das allgemeine Bildungsziel des Unterrichtsprinzips Interkulturelles Lernen gesondert darauf hinweist, dass die pädagogische und didaktische Gültigkeit des Prinzips nicht von der Präsenz von SchülerInnen mit Migrationshintergrund abhängt, weisen die Zielformulierungen darauf hin, dass dieses eine pädagogische Antwort auf die durch Migration bedingte Andersartigkeit von bestimmten SchülerInnen verstanden werden kann:

„Interkulturelles Lernen beschränkt sich nicht bloß darauf, andere Kulturen kennenzulernen. Vielmehr geht es um das gemeinsame Lernen und das Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte. Aber es geht auch darum, Interesse und Neugier an kulturellen Unterschieden zu wecken, um nicht nur kulturelle Einheit, sondern auch Vielfalt als wertvoll erfahrbar zu machen. Interkulturelles Lernen soll in diesem Zusammenhang einen Beitrag zum besseren Verständnis bzw. zur besseren gegenseitigen Wertschätzung, zum Erkennen von Gemeinsamkeiten und zum Abbau von Vorurteilen leisten.“ (BGBl. 439/1991 – Volksschule, Sonderschulen).

Das Prinzip Interkulturelles Lernen verbindet theoretische und didaktische Annahmen, die sich auch in wissenschaftlichen Positionen finden, zeigt sich aber in didaktischen Formulierungen eher vage in einer Mischung aus Friedenserziehung, unsystematischem globalen Lernen und Begegnungspädagogik. Strukturell gesehen ist das Unterrichtsprinzip sowohl was die Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrpersonal, als auch was Richtlinien für seine Implementierung und seine professionelle Evaluierung anlangt, schwach verankert. Interkulturelles Lernen ist letztlich nur als Wahlfach in der LehrerInnenausbildung vorgesehen. Für die didaktische Implementierung werden vom Referat für Migration und Schule des Bundesministeriums didaktische Handreichungen und Zeitschriften herausgegeben, die vor allem den Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht unter die Lupe nehmen. Im Zusammenhang mit Interkulturellem Lernen liegt ein vierter institutionalisierter Handlungsraum im Kompetenzbereich der Bundesbehörde: die Förderung von Schulprojekten im Rahmen der Aktion Interkulturalität und Mehrsprachigkeit. Durch diese Maßnahme verlagert sich die Gestaltung von interkulturellen Inhalten und Ansätzen auf die regionale und schulische Ebene. Das Referat für Migration und Schule bestimmt über die Förderungswürdigkeit der Projekte.

Insgesamt weist das Drei-Säulen-Modell Interkulturelles Lernen, Muttersprachlicher Unterricht und Deutsch als Zweitsprache grundsätzlich in eine interessante Richtung. Abgesehen von finanziellen und organisatorischen Schwierigkeiten muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass aufgrund eines Mangels an Ausbildung in diesem Bereich die Qualifikation von Lehrerinnen und Lehrern nicht wirklich ausreichend ist, den sich in dem Modell artikulierenden Ansatz, Unterschiedlichkeit der SchülerInnen mindestens im Ansatz systematisch zu beachten, umzusetzen.

Die Praxis im Bereich Migration und Bildung auf Landes- und Kommunalebene spiegelt das föderale Ungleichgewicht wider; ein Wort, das sich zwar nur partiell für die Beschreibung von Bildungspraxen in der Migrationsgesellschaft eignet, aber eine erste Strukturierung des Feldes ermöglicht. Der Vergleich der Akteure auf Bundes- und Landesebene macht eine erste Disparität deutlich: Während auf der bildungspolitischen Ebene der Staat (das Bundesministerium) alleinig die gesetzgebende und regulierende Kompetenz innehat, diversifiziert sich auf Landes- und Kommunalebene das Feld der Akteure bedeutend. Neben lokalen Schulbehörden (Landesschulrat mit einer Servicestelle für Ausländerberatung) sind Schulen, das Integrationsreferat des Landes6, LehrerInnen, berufsspezifische oder interdisziplinäre Projekt- und Arbeitsgruppen, NGOs, Vereine, Sozialpartner, Elternverbände, soziale Einrichtungen, kirchliche (religiöse) und karitative Einrichtungen und zivilgesellschaftliche Plattformen unter anderem als Akteure zu betrachten. Von ihnen werden in Tirol jenseits der nationalstaatlichen bildungspolitischen Maßnahmen für die Schule Initiativen, Projekte und Aktionen zu Fragen von Migration und Bildung, interkultureller Bildung, Sprachförderung, Mehrsprachigkei usw. geplant und durchgeführt. Es entsteht somit ein neues bildungspolitisches Aktions- und Interaktionsfeld, dessen Konturen anhand des letzten Berichtes zur Umsetzung des Tiroler Integrationskonzepts 2009 (JUFF 2009) folgendermaßen charakterisiert werden können:

die Maßnahmen entstehen auf Initiative der einzelnen Akteure

die Maßnahmen werden erfasst und mitgefördert vom Integrationsreferat des Landes, bei einigen wenigen Maßnahmen übernimmt das Integrationsreferat eine koordinierende Funktion

umgesetzt wurden einzelne Maßnahmen in den Bereichen interkulturelle Aus- und Fortbildung für MitarbeiterInnen in Kindergärten, Schulen und anderen Bildungs­einrichtungen, interkulturelle Elternbildung für MigrantInnen mit Schwerpunkt Bildung und Erziehung, Qualitätssicherung im muttersprachlichen Unterricht, Sprachförderung

ein Großteil der Maßnahmen (36 von 57 durchgeführten Maßnahmen) widmet sich der Sprachförderung

die Maßnahmen werden außerhalb der Schule (Vereine, Initiativen) durchgeführt und verstehen sich als subsidiäre und kompensatorische Maßnahmen zu schulpolitisch verankerten Maßnahmenbündeln

Maßnahmen zu Aus- und Weiterbildung pädagogischen Personals finden meistens unter der Semantik der interkulturellen Bildung statt

durch Förderung, Vernetzungsarbeit und durch die Aufnahme und die Veröffentlichung von Projekten und Initiativen seitens des Integrationsreferats werden die Maßnahmen (zu über 80 Prozent initiiert von zivilgesellschaftlichen Akteuren) in den Kontext der Integrationspolitik gestellt und als Umsetzung des Tiroler Integrationskonzepts gekennzeichnet

mittels Einbettung, Mitfinanzierung und Kennzeichnung der Initiativen wird postuliert, dass Integration als Bildungsziel zu sehen sei.

Es ist die diskursive Verschränkung von Bildung und Integration, die aktuelle politische Debatten bestimmt. Bildung wird – in parteipolitischen oder offiziellen Positionspapieren – als alleiniger Schlüssel zur Integration besprochen. Was das anzustrebende Ziel, die Integration von Migrationsanderen, ist, bleibt weitgehend unbestimmt. Migration scheint in diesem Zusammenhang für die Ursache des pädagogischen und steuerungspolitischen Bedarfs und Problems zu stehen, während Integration irgendwie die Lösung des Problems zu versprechen scheint.

Ohne hier eine tiefer gehende Analyse liefern zu können, vertreten wir die Auffassung, dass Integration, sowohl in der politischen Auseinandersetzung als auch in der medialen Berichterstattung, als ein bedeutungsoffener Begriff untersucht werden kann, mit dem unterschiedliche normative, disziplinierende und an rassistische Unterscheidungen anschließende Vorstellungen und Praxen verbunden sind (vgl. Mecheril/Thomas-Olalde 2011). Semantisch wird Integration in der öffentlichen Debatte mittels Negativbildern konturiert, sei es unter dem Postulat der Desintegration (vgl. Geisen 2010) oder durchsetzt von unterschiedlichen Narrativen des Scheiterns: Getto, Parallelgesellschaft, Integrationsunwilligkeit, Integrationsprobleme, etc. (vgl. Lanz 2007).

Integration ist hierbei gleichwohl produktiv. Sie erzeugt eine als homogen verstandene, nicht differenzierte, sondern nur schemenhaft im Begriff adressierte Gruppe, indem sie eigentlich nicht thematisiert wird: jene Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund. Menschen, denen (unter Anwendung von sehr heterogenen Kategorisierungspraxen) dieser Hintergrund als gesellschaftlich relevantes Merkmal zugeschrieben wird, werden zu Menschen mit Migrationshintergrund. Integration ist also ein besetzter Begriff; es gibt Subjekte, die zweifellos und ohne Alternative als jene erscheinen, die der Begriff adressiert. Integration bezieht sich auf jene Subjekte, die unwidersprochen als die zu Integrierenden gelten. Während die migrationsgesellschaftliche Realität diskursiv und politisch selten anerkannt und analytisch nicht differenziert thematisiert wird, werden Subjekte mittels diskursiver Dominanz zu Betroffenen eines Integrationsimperativs, das sie in erster Linie als zu integrierende Elemente eines ansonsten vermeintlich integrierten Gesamtzusammenhangs kennzeichnet, gesellschaftlich positioniert und in ihren alltags- und lebensweltlichen Bezügen diszipliniert.

Vor diesem Hintergrund macht es Sinn, über alternative Bezugspunkte einer regulativen Perspektive auf eine migrationsgesellschaftliche Realität nachzudenken. Anstelle von Integration stellt unseres Erachtens der Topos einer reflexiven und kritischen Anerkennung eine Referenz pädagogischer Arbeit und Denkens dar, die ertragreicher und angemessener sein könnte. Reflexive Anerkennung als regulative Referenz heißt hierbei, dass die Gestaltung der migrationsgesellschaftlichen Wirklichkeit von der Idee getragen wird, Bildungsräume zu offerieren, in denen Anerkennungserfahrungen maximiert und Missachtungserfahrungen minimiert werden.

3. Die Schule der Migrationsgesellschaft: Differenzfreundlich und differenzreflexiv

Als Fazit aus den Ergebnissen der bemerkenswert wenigen Studien im Hinblick auf die schulische Bildungsbeteiligung von SchülerInnen, die als SchülerInnen mit Migrationshintergrund gelten, sowie den landes- und lokalpolitischen Stellungnahmen kann festgehalten werden, dass es dem Schulsystem im Mittel in Tirol gelingt, erstens SchülerInnen mit Migrationshintergrund anders zu behandeln als SchülerInnen ohne Migrationshintergrund und zweitens dies so zu machen, dass es erstens eher zum Nachteil und zweitens zum relativen Vorteil gereicht.

Wer womöglich in der Absicht der Änderung der Verhältnisse danach fragt, aufgrund welcher Zusammenhänge und Voraussetzungen die Schlechterstellung und Benachteiligung von SchülerInnen, die als SchülerInnen mit Migrationshintergrund gelten, im und durch das Schulsystem in Tirol erklärt werden können, findet keine wissenschaftliche Untersuchung, die darauf Antworten zu geben versucht – geschweige denn eine Antwort geben kann. In diesem Mangel an empirischen Studien kommt die für das Land Tirol und den Nationalstaat Österreich geltende Zurück­haltung zum Ausdruck, sich differenziert mit der Migrationstatsache auseinanderzusetzen. Der Versuch, sich den Gründen der Schlechterstellung von Migra­tions­anderen im Tiroler Bildungssystem anzunähern, muss mithin in einer gewissen Weise spekulativ bleiben; freilich gibt es begründete Spekulationen, da die Frage nach Gründen für die Differenz der Bildungsverläufe zwischen Migrationsanderen und Nicht-Anderen in anderen Untersuchungen der Bildungsforschung im deutschsprachigen Raum auch für Tirol relevante Hinweise findet. In Bezug auf die angesprochene Frage kann analytisch und in einiger Vereinfachung zwischen außer- und innerschulischen Gründen unterschieden werden. Bei den innerschulischen Gründen können zwei Typen der Herstellung von Ungleichheit unterschieden werden: Ungleichheit durch Gleichbehandlung und Ungleichheit durch Ungleichbehandlung. Ein Beispiel für den ersten Typ findet sich darin, dass auch im Tiroler Bildungssystem in gewisser Weise gleiche Ausgangsbedingungen zur Verfügung gestellt werden, diese aber aufgrund der Heterogenität der SchülerInnen manche bevorteilen, andere benachteiligen – die differenziell ansprechende Sprache der Schule ist hier zu nennen. Ethnisierungen von SchülerInnen, Kulturalisierungen ihrer Handlungsweisen durch LehrerInnen, die für SchülerInnen als Hindernisse im Bildungsprozess wirken, stellen Beispiele für Ungleichheit durch Ungleichbehandlung dar.

Insgesamt ist die Schlechterstellung von Migrationsanderen im und durch das System Schule als komplexes Zusammenspiel unterschiedlicher, ineinandergreifender Phänomene zu verstehen. Seit mehr als drei Jahrzehnten wird in der Debatte über das Thema Migration und Bildung im deutschsprachigen Bereich darauf hingewiesen, dass eine Veränderung des schulischen Bildungssystems unerlässlich ist. Hierbei kann als Motto der seit langer Zeit für notwendig erachteten Umorientierung gelten: Nicht Migrantenkinder stellen das Problem und die Ursache der Bildungsmisere dar, sondern das Selbstverständnis und die Handlungsroutinen, die die Bildungseinrichtungen kennzeichnen. Damit wird etwa in der LehrerInnenbildung die Einübung eines Blicks bedeutsam, der nicht die Mängel der Migrantenkinder ins Auge fasst, sondern in der Lage ist, das dissonante Zusammenspiel von Disponiertheit und Vorgaben des schulischen Kontextes zu erkennen. Gegenüber einem ethnisierenden und kulturalistischen Wissen über die Anderen ist damit, um ein zweites Beispiel zu nennen, ein Wissen zu bevorzugen, das die Mechanismen ethnischer Diskriminierung kennt.

In den erziehungswissenschaftlichen Fachdebatten wird als zentrale Leitlinie der konzeptuellen Neuorientierung der Schule in der Migrationsgesellschaft das Erfordernis diskutiert, Differenz und Heterogenität anzuerkennen. Vor dem Hintergrund der angeführten Gründe der Schlechterstellung Migrationsanderer durch inner­schulische Faktoren seien hier nun Perspektiven skizziert, unter denen einige zentrale Ansatzpunkte dieser Neuorientierung, die über das österreichische Drei-Säulen-Modell „Interkulturelles Lernen, Muttersprachlicher Unterricht und Deutsch als Zweitsprache“ hinausgehen, zusammengefasst werden können: die diffe­renzfreundliche Schule und zuschreibungsreflexive Schule.

4. „Differenzfreundlich“

Die Anerkennung unterschiedlicher kultureller Lebensformen und -praxen kann als normativer Kern inter- und multikultureller Ansätze gelten. In kulturell und lingual pluralen Gesellschaften, die von einer Vielzahl zum Teil voneinander abweichender und widersprüchlicher Lebensentwürfe geprägt sind, kommt der Schule die Aufgabe zu, SchülerInnen nicht nur Wissen über die kulturelle Pluralität zu vermitteln; vielmehr machen es Differenzverhältnisse erforderlich, sich reflexiv so mit dem Verhältnis von Eigenem und Fremdem auseinanderzusetzen, dass der Geltungsanspruch des/der jeweils Anderen mindestens erkannt, respektiert und fair geprüft wird. So wichtig die Berücksichtigung kultureller Differenz und die Kritik ethnozentrischer und dominanzkultureller Haltungen auf der Ebene des Habitus der LehrerInnen und der didaktischen und curricularen Ebene ist, so schwierig ist eine Auffassung von kultureller Differenz, die diese in nationalen und ethnisierenden Kategorien festschreibt und kulturelle Differenz ausschließlich oder vorrangig in Bezug auf Migrationsandere geltend macht.

Das Bildungsziel des anerkennenden Umgangs mit kultureller Differenz, das für Schulen gegenwärtiger Gesellschaften von Bedeutung ist, steht immer in der Gefahr, durch die Festschreibung von Differenzen Bilder und Beziehungen zwischen als kulturell unterschiedlich geltenden Personen zu bestärken, die in einer beunruhigenden Form der Kritik als kulturrassistisch bezeichnet werden. Differenzfreundlichkeit als Bildungsziel umfasst konsequenterweise auch das Wissen um dieses machtvolle Potenzial des auf den ersten Blick freundlichen Bezugs auf Differenzen.

Da kulturelle und linguale Normalitätserwartungen von Schulen sich auf jene, die diesen Erwartungen nicht ohne Weiteres entsprechen, als erschwerte Bildungsvoraussetzungen auswirken können, stellt die Forderung nach Erweiterung und Flexibilisierung der Erwartungen einen weiteren Strang von (reflektierter, nicht festschreibender) Differenzfreundlichkeit dar. Döbert analysiert Merkmale der Schulen erfolgreicher PISA-Teilnehmerstaaten. Die Wertschätzung und positive Wahrnehmung der kulturellen Vielfalt, die die SchülerInnen mit Migrationshintergrund mitbringen, sei allen diesen Schulen gemeinsam (Döbert 2003, 48). Aus den Untersuchungen zur Effektivität unterschiedlicher Modelle lassen sich Grundlinien für eine erfolgreiche sprachliche Bildung in multilingualen Schulen ableiten (Reich/Roth et al. 2002), die von zahlreichen anderen Untersuchungen (es handelt sich dabei vor allem um Untersuchungen qualitativer Art) bestätigt und weiter ausdifferenziert werden (etwa Cummins 2008):

Verzahnung von Sprach- und Fachunterricht

Berücksichtigung des Deutschen als Zweitsprache in allen Unterrichtsfächern

Schullaufbahnübergreifende Unterstützung im Deutschen als Zweitsprache (mindestens sechs bis acht Jahre)

Förderung der nichtdeutschen Erstsprachen

Nutzung der nichtdeutschen Erstsprachen als Medium des Unterrichts

Verzahnung des Lehrens und Lernens in den Erstsprachen mit der Zweitsprache

Notwendigkeit des expliziten Grammatiklernens für die Sicherung der Nachhaltigkeit der Lernfortschritte im Deutschen als Zweitsprache.

5. „Zuschreibungsreflexiv“

Der Erklärungsansatz der institutionellen Diskriminierung (Gomolla/Radtke 2003) macht deutlich, dass Ansätze, die auf kulturelle Andersheit insistieren, dazu neigen, von der Bedeutung der gewissermaßen hinter dem Rücken der schulischen Akteure wirksamen Diskriminierungsmechanismen abzulenken. Da ethnische Diskriminierung im Schulsystem weder auf absichtliche Diskriminierung noch auf Vorurteile zu reduzieren ist, kann sich die Reflexion von ethnisierenden und Migrationsandere auf Anderssein festschreibenden Zuschreibungen im schulinstitutionellen Rahmen nicht auf die Aufklärung von individuellen Voreingenommenheiten und Engstirnigkeiten beschränken – obwohl auch diese Reflexion unverzichtbar ist.

Mit Bezug auf Interventionsmöglichkeiten zur Veränderung von Diskriminierung empfiehlt der Ansatz der institutionellen Diskriminierung ein mehrschrittiges Programm der Aufklärung. „Es kommt darauf an, dass man lernt, die eigene Praxis unter dem Gesichtspunkt zu beobachten, wo versteckte latente Mechanismen der Diskriminierung bisher nicht wahrgenommen werden konnten“ (Gomolla/Radtke 2007, 292).

Mechtild Gomolla verweist auf das ethnische Monitoring zur Bekämpfung bestehender Ungleichheiten innerhalb des Bildungssystems: „Ethnisches Monitoring meint das statistische Erfassen und kontinuierliche Beobachten von disproportionalen (Miss-)Erfolgsquoten in Schule, Berufsausbildung und auf dem Arbeitsmarkt, differenziert nach den Kriterien ethnischer Herkunft, sozialer Schichtzugehörigkeit und Geschlecht“ (Gomolla 2003, 99).

Unter der Perspektive, dass Ungleichbehandlung und die ungleiche Bildungsbeteiligung nicht vertretbar sind und die Aufgabe der Schule darin besteht, über ihren Beitrag zu ungleichen Bildungsprozessen nachzudenken, ist im Rahmen eines reflexiven Ansatzes die Auseinandersetzung mit dem Status quo, das heißt mit jeder und in jeder Schule, notwendig (Quehl 2002, 172). Neben dem Willen zur Selbstbeobachtung durch die Schule gibt es zwei weitere Voraussetzungen für die Realisierung einer institutionellen Selbstreflexion. Zum einen muss die Insti­tution über ein Beobachtungsinstrument verfügen, und zum anderen muss sie in der Lage sein, aus Beobachtungen Schlüsse zu ziehen, die sie umsetzen kann. Der Begriff der institutionellen Diskriminierung spielt Institutionen ein Selbstbeobachtungsinstrument in die Hand. Sie werden in die Lage versetzt, ihre eigene Praxis der Auswahl und Entscheidung zu beobachten, ohne kulturalistische Begründungen und Legitimationen zu bemühen.

Anmerkungen

1 Die Abschnitte I, III und IV des vorliegenden Beitrags gehen auf Passagen des Buches „Migrationspädagogik“ (Mecheril et al. 2010) zurück.

2 Migrationsandere ist eine Bezeichnung, die, wie jede andere Bezeichnung von Personengruppen auch, pauschalisierend und festschreibend wirkt. Allerdings ist das Kunstwort Migrationsandere eine Bezeichnung, die das Problem der Pauschalisierung und der Festschreibung anzeigt. Denn Migrationsandere ist ein Wort, das zum Ausdruck bringt, dass es MigrantInnen und AusländerInnen und komplementär Nicht-MigrantInnen und Nicht-AusländerInnen nicht an sich, sondern nur als relationale Phänomene gibt. Migrationsandere stellt eine Konkretisierung politischer und kultureller Differenz- und Dominanzverhältnisse dar, mit denen sich Pädagogik dann beschäftigt, wenn sie sich Migrationsphänomenen zuwendet. Migrationsandere ist eine Formulierung, die auf Charakteristika der Prozesse und Strukturen verweist, die Andere herstellen. Migrationsandere kann somit als Begriff bezeichnet werden, mit dem Prozesse und Phänomene der Konstruktion, Bewältigung, Bewahrung und Veränderung natio-ethno-kultureller Differenz unter bestimmten Bedingungen in den Blick kommen (vgl. Mecheril et al. 2010).

3 Im Begriff Sprachvermögen kommt zum Ausdruck: Mündliche und schriftliche Sprachpraxis sind nur angemessen als eine Frage der Kompetenz und des Wertes der Anerkennung, der dieser Sprachpraxis in einem bestimmten gesellschaftlichen Raum zukommt, zu verstehen. Die (migrations-)pädagogische Konsequenz dieser Einsicht besteht unter anderem darin, ein kritisches Verhältnis zu der Struktur, in der der Wert der Sprachen hierarchisch geordnet ist, einzunehmen (Mecheril/Quehl 2006; Mecheril et al. 2010, 99–129)

4 Bereits 2001 machte Thränhardt auf die Disparität zwischen nationalstaatlicher Gesetzgebung und der kommunalen Verantwortung bzw. dem kommunal wirksamen Handlungsimperativ in integrationspolitischen Maßnahmen aufmerksam (vgl. Thränhardt 2001; 2009).

5 In den Lehrplänen der Volks- und Hauptschulen seit dem Schuljahr 1991/1992 (Bundesgesetzblatt 439/1991). Seit 1992/1993 findet es sich im Lehrplan der Sonderschulen (BGBl. 528/ 1992) und polytechnischen Schulen (BGBl. 616/ 1992, zuletzt geändert durch BGBl. 236/1997); seit 1993/1994 auch im Lehrplan der Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) (vgl. Binder 2002, 425).

6 Seit fast 10 Jahren findet die Integrationspolitik des Landes eine eigenständige institutionelle, operative und politische Einbettung. 2001 wurde das Referat für Integration als Teil der gesellschaftspolitischen Abteilung des Landes Tirol (JUFF) implementiert. Mit dem Integrationsreferat gewann das Land eine operative Stelle, die auf kommunale und regionale Umsetzung abgestellte integrationspolitische Agenden fördert, koordiniert oder begleitet. Nach Selbstdarstellung umfasst der Arbeitsbereich der Integrationsabteilung die Beschäftigung mit folgenden Themen: „Die Bewusstseinsbildung zur Integrationsfrage betreffend Risiken und Chancen für Bevölkerung und Zuzügler, Spracherwerb und Bildung, Maßnahmen der sozialen Gleichstellung, Modelle der Partizipation, Impulse zu bürgerschaftlichem Engagement, Mediation von Konflikten, Projekte und Studien, Subventionen, Maßnahmen zur Erwerbstätigkeit u. a.“ (JUFF Fachbereich Integration, Webseite). Begrifflichkeit und Breite des angegebenen Aufgabenbereiches sind bezeichnend für die institutionelle, aber auch für die diskursive Einbettung der Integrationspolitik selbst als neues und immer relevanter werdendes Politikfeld.

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Migrazione ed educazione scolastica. Aspetti tirolesi ed altro

In questo scritto si approfondirà l’aspetto istituzionale e pedagogico sulla realtà sociale in Austria e specialmente in Tirolo. Si sostiene che la posizione sfavorevole di studentesse con un bagaglio cosiddetto “di migrazione” non è necessaria, ma semplicemente il risultato sociale (come l’educazione) di una routine istituzionale. La scuola e la pedagogia riportano coloro che vengono etichettati come “diversi” per i quali poi vengono adottate misure apposite. In un secondo tempo si darà una risposta pedagogica alla luce della realtà migratoria in Austria.

Migraziun y educaziun scolastica.
Fassëtes tirolejes y d’atres

Tl articul vëgnel tratè les respostes istituzionales y pedagogiches ala realté soziala, ch’an podess tra adöm cun la parora migraziun, tl’Austria y dantadöt tl Tirol. Al vëgn sostignì la tesa che le fà fora i scolars imigrà plü stleć ch’ai ne n’é, n’é nia na nezescité, mo le resultat de na rutina soziala y istituzionala (p.ej. dles istituziuns educatives). La scora y la pedagogia alza fora i sogeć che vëgn conscidrà „atramënter“, por chi ch’al vëgn spo tut mosöres pedagogiches y istituzionales

Migration and Schooling.
The Tyrolean Aspect and Other Facets.

This article focuses first and foremost on institutional and pedagogical answers to social realities, which are mirrored by the word “migration” in Austria, especially in Tyrol. We elucidate the argument that poor school performance of—and difficult conditions for—pupils with a “background of migration” is not a necessary or ineluctable phenomenon, but an effect of social and institutional routines. Mechanisms and traditions of differentiation are significant within the education system in Austria. The article explicates that school and education create subjects marked as being different by means of particular routines. For this pupil, special pedagogical and institutional measures are subsequently designed. In the second part of the article, a pedagogical answer to questions concerning the migration reality in Austria is set forth.